Adoro isso

Se sou seu bebê, Por favor me toque. Preciso do seu afago de maneira que talvez nunca saiba. Não se limite a me banhar, trocar minha fralda, me alimentar, Mas me embale carinhosamente, beije meu rosto e acaricie meu corpo. Seu carinho gentil, confortador, transmite segurança e amor! Se sou sua criança, Por favor me toque. Ainda que eu resista e até rejeite, Insista, descubra um jeito de atender a minha necessidade. Seu abraço de boa noite ajuda a adoçar meus sonhos. Seu carinho de dia me diz o que você sente de verdade. Se sou seu adolescente, Por favor me toque. Não pense que eu, por estar crescido, já não precise saber que você ainda se importa. Necessito de seus braços carinhosos, preciso de uma voz terna. Quando a vida fica difícil, a criança em mim volta a precisar. Se sou seu amigo, Por favor me toque. Nada como um abraço afetuoso para eu saber que você se importa. Um gesto de carinho Quando estou deprimido me garante que sou amado, E me reafirma que não

Passei tanto tempo Te procurando Não sabia onde estavas. Olhava para o infinito e não Te via E pensava comigo mesmo: será que Tu existes? Não me contentava na busca e prosseguia. Tentava Te encontrar nas religiões e nos templos Tu também não estavas. Te busquei através dos sacerdotes e dos pastores, Também não Te encontrei Senti-me só, vazio e desesperado descrí. E, na descrença, Te ofendi. E, na descrença, tropecei. E, no tropeço, caí. E, na queda, senti-me fraco. Fraco, procurei socorro. No socorro, encontrei amigos. Nos amigos, encontrei carinho. No carinho eu vi nascer o amor. Com o amor eu vi um mundo novo No mundo novo resolvi viver O que recebi, resolvi doar Doando alguma coisa, muito recebí. E, em recebendo, senti-me feliz. E, ao ser feliz, encontrei a paz E, tendo a paz, foi que enxerguei Que dentro de mim é que Tu estavas: E sem procurar-Te Foi que Te encontrei. (Autor Desconhecido) Obrigada Ambrósio.

“Determinadas cenas, imagens e momentos são lembrados porque nos interessa.” (SQUIRE E KANDEL,2003, P.83) SQUIRE, Larry R, KANDEL, Eric.R.. Memória – Da mente às moléculas.Porto Alegre: Artmed, 2003

“... Não somos aquilo que somos simplesmente porque pensamos. Somos aquilo que somos porque podemos lembrar aquilo que pensamos. ... cada pensamento que temos, cada palavra que falamos, cada ação na qual nos engajamos – de fato, o próprio sentido que temos de nós mesmos e nossa conexão com os outros -, tudo isso devemos à memória, à capacidade de nossos encéfalos de registrar e armazenar nossas experiências. A memória é o cimento que une nossa vida mental, o arcabouço que mantém nossa história pessoal e torna possível crescermos e mudarmos ao longo da vida. Quando a memória é perdida, como na doença de Alzheimer, perdemos a capacidade de recriar nosso passado e em conseqüência, perdemos a conexão com nós mesmos e com os outros. (SQUIRE E KANDEL,2003, P.VII) SQUIRE, Larry R, KANDEL, Eric.R.. Memória – Da mente às moléculas.Porto Alegre: Artmed, 2003

Os indivíduos não se submetem apenas à sociedade e à cultura, mas também aos deuses e às idéias. Como vimos, os deuses e as idéias ... tornaram-se entidades dotadas de vida e de individualidade, alimentadas pela comunidade de fiéis. ... Adquiriram um poder extraordinário extraído das nossas aspirações, dos nossos desejos, das nossas angústias e dos nossos temores. Parimos esses seres espirituais, mas eles nos dominaram e reinam sobre nós.(p. 277 e 278) Edgar Morin, O método 5: a humanidade da humanidade – a identidade humana. Trad. Juremir Machado da Silva.- Porto Alegre: Sulina, 2003. 2ª edição

Não podemos prescindir de idéias motoras, mas podemos verificar se elas nos enganam, analisar o caminho que nos fazem percorrer. Entre as idéias motoras, está a idéia de liberdade. Quando somos possuídos por ela, conseguimos conquistar liberdades. Mais uma vez, o problema da liberdade coloca-se em termos de autonomia-dependência. Se somos totalmente possuídos por uma idéia, perdemos a liberdade de julgá-la, de confrontá-la com a experiência. Deveríamos poder ser autônomos mesmo sendo possuídos, ou seja, ser capazes de dialogar de maneira crítica e racional com as nossas idéias, sem contudo, ter de eliminar a paixão ou mesmo o aspecto mítico presente em todas as ideologias de emancipação, que nos forçam a trabalhar pela liberdade do outro. (p.278) Edgar Morin, O método 5: a humanidade da humanidade – a identidade humana. Trad. Juremir Machado da Silva.- Porto Alegre: Sulina, 2003. 2ª edição

A liberdade sendo escolha, toda escolha sendo aleatória, tomamos decisões livres na incerteza e no risco.(p.281) Edgar Morin, O método 5: a humanidade da humanidade – a identidade humana. Trad. Juremir Machado da Silva.- Porto Alegre: Sulina, 2003. 2ª edição

Eis o paradoxo: mesmo estando inseridos em processos transindividuais, genéticos, familiares, sociais, culturais, noológicos, e mesmo submetidos aos riscos e acasos de todos os tipos, somos indivíduos relativamente autônomos, relativamente capazes de perseguir nossos fins individuais e de dispor, eventualmente, de liberdades. O destino humano anda em ziguezague, numa dialógica de acaso, de necessidade e de autonomia. Há muito de acaso e de necessidade numa vida humana, mas se pode encontrar possibilidade de autoconstrução da autonomia: através da capacidade para adquirir, capitalizar e explorar a experiência pessoal (certo, também com a possibilidade de enormes erros e ilusões); através da capacidade de escolher ou de modificar a escolha; através da capacidade de consciência.(p.282) Edgar Morin, O método 5: a humanidade da humanidade – a identidade humana. Trad. Juremir Machado da Silva.- Porto Alegre: Sulina, 2003. 2ª edição

Se o homo é, ao mesmo tempo, sapiens e demens, afetivo, lúdico, imaginário, poético, prosaico, se é um animal histérico, possuído por seus sonhos e, contudo, capaz de objetividade, de cálculo, de racionalidade, é por ser homo complexus. (p. 140) Edgar Morin, O método 5: a humanidade da humanidade – a identidade humana. Trad. Juremir Machado da Silva.- Porto Alegre: Sulina, 2003. 2ª edição

O estado poético não pode ser considerado como um epifenômeno, uma superestrutura, um divertimento da verdadeira vida humana. É, ao contrário, o estado pelo qual nos sentimos na “verdadeira vida”. Rimbaud exprimiu a consciência de que, no mundo da prosa, “a verdadeira vida está ausente”. Realmente, a verdadeira vida é poética. Viver poeticamente é viver por viver, e viver por viver é viver poeticamente. A poesia não é somente nem principalmente viver de gozo, mas ela nos faz ter acesso ao gozo de viver. (p. 139) Edgar Morin, O método 5: a humanidade da humanidade – a identidade humana. Trad. Juremir Machado da Silva.- Porto Alegre: Sulina, 2003. 2ª edição

O universo lúdico pode comportar competições, mas elas estão dentro do jogo, que dá prazer e volúpia, inclusive na angústia. O jogo leva ao transe e existem intoxicados de jogo como de uma droga fatal. Pode comportar riscos, mas são riscos pelo prazer ou pela beleza do jogo. O grande jogo é o da vida, no qual se arrisca tudo para viver intensamente. (p.130 e 131) Edgar Morin, O método 5: a humanidade da humanidade – a identidade humana. Trad. Juremir Machado da Silva.- Porto Alegre: Sulina, 2003. 2ª edição

Enquanto o jogo desaparece no animal adulto, exceto quando este, domesticado e alimentado, permanece em situação infantil, o jogo persiste e mesmo desenvolve-se no mundo adulto humano, conforme múltiplos modos, e dispõe de instituições específicas nas grandes civilizações. Caillois distinguiu quatro tipos de jogos: agôn (competição), alea (jogos de azar), mimicry (fantasias, máscaras), ilinx (vertigem), presentes com formas diversas, em todas as sociedades. ... A parte do jogo cresceu, ampliou-se, em nossa civilização racional – técnica – utilitária (de modo, ao mesmo tempo, complementar e antagônico). Comporta uma enorme variedade de atividades lúdicas: jogos de cartas e de azar, loterias, esportes e, especialmente, futebol, corridas de automóvel, jogos de televisão. Edgar Morin, O método 5: a humanidade da humanidade – a identidade humana. Trad. Juremir Machado da Silva.- Porto Alegre: Sulina, 2003. 2ª edição

A criação nasce do encontro entre o caos genésico das profundezas psico-afetivas e a pequena chama da consciência. A criação é um jogo que se realiza a partir de uma aptidão organizadora (competência) que catalisa em mensagem, idéia, forma, tema musical o que era apenas tumulto, ruído, cacofonia. (p.126) Edgar Morin, O método 5: a humanidade da humanidade – a identidade humana. Trad. Juremir Machado da Silva.- Porto Alegre: Sulina, 2003. 2ª edição

A afetividade intervém no desenvolvimento e nas manifestações de inteligência. (p.121) Assim, nossa realidade é uma co-criação em que a afetividade entra com sua parte. Há relação, ao mesmo tempo, complementar e antagônica entre nossas duas fontes de realidade, a racionalidade e a afetividade. (p.122) A afetividade permite a comunicação cordial nas relações interpessoais; a simpatia e a projeção/identificação com outro permitem a compreensão. A afetividade invade todas as manifestações do sapiens-demens, as quais também a invadem. A procura do gozo dissemina-se fora da volúpia física na busca do poder ou do dinheiro, quando se torna ambição; invade o mundo do saber e do pensamento e torna-se adesão subjetiva de todo ser à sua certeza, apego fanático a uma idéia, agressividade ideológica. Ligada ao jogo, torna-se paixão. Ligada à drogas ou ao fervor mítico, tende ao êxtase. Ligada ao imaginário, dá substância e realidade aos fantasmas, espíritos, deuses, mitos, idéias. As erupçõe

Seria irracional, louco e delirante ocultar o componente irracional, louco e delirante do humano. Edgar Morin, O método 5: a humanidade da humanidade – a identidade humana. Trad. Juremir Machado da Silva.- Porto Alegre: Sulina, 2003. 2ª edição

Em que jogo estamos? Estamos em vários jogos, jogados, joguetes, mas, ao mesmo tempo, jogadores. Toda existência humana é, ao mesmo tempo, jogadora e jogada; todo indivíduo é uma marionete manipulada de trás, de dentro e de fora e, ao mesmo tempo, um ser que se auto-afirma na sua qualidade de sujeito. (p. 286) Edgar Morin, O método 5: a humanidade da humanidade – a identidade humana. Trad. Juremir Machado da Silva.- Porto Alegre: Sulina, 2003. 2ª edição

O jogo, cuja finalidade não é “séria”, comporta a sua própria seriedade no respeito às regras, na aplicação, na concentração e na estratégia.(p. 130) Edgar Morin, O método 5: a humanidade da humanidade – a identidade humana. Trad. Juremir Machado da Silva.- Porto Alegre: Sulina, 2003. 2ª edição

Os gregos diagnosticaram a disposição humana para a hubris, termos que significa desmedida demente. A cultura e a sociedade proíbem as pulsões destrutivas da hubris, não apenas por meio de punições da lei, mas também introduzindo, desde a infância, no espírito dos indivíduos, normas e interdições. Além disso, a agressividade é inibida por regras de cortesia, que são ritos de pacificação, saudações, cumprimentos, palavras anódinas. Contudo, uma atitude agressiva ou uma humilhação despertam a nossa agressividade, com freqüência, o amor frustrado pode transformar-se em ódio. Uma avalancha de desejo ou de ódio pode romper controles e regulações.(p.118) O desprezo e a rejeição legitimam-se empurrando o desprezado para uma condição subumana; o ódio acredita-se racional justificando-se pela idéia de castigo, de eliminação de um ser reputado malfeitor; exacerba-se na alegria de fazer sofrer, torturar e matar. (p. 118) A hubris desencadeia-se quando há, simultaneamente, ausência de três f

A loucura assassina explode nos conflitos entre religiões, nações, ideologias. ... Por toda parte onde o homo continua a pretender-se sapiens, onde imperam o homo faber e o homo economicus, a barbárie está sempre pronta para ressurgir. (p.117) Edgar Morin, O método 5: a humanidade da humanidade – a identidade humana. Trad. Juremir Machado da Silva.- Porto Alegre: Sulina, 2003. 2ª edição

Homo é, de fato, sapiens, faber, economicus. A racionalidade é uma disposição mental que suscita um conhecimento objetivo do mundo exterior, elabora estratégias eficazes, realiza análises críticas e opõe um princípio de realidade ao princípio do desejo. Os avanços da ciência, da técnica e da economia confirmam a eficácia da racionalidade humana. Contudo essa qualidade não é única nem soberana. Já para Platão, o psiquismo humano era um campo de batalha entre o espírito racional (nós), a afetividade (thumos) e a impulsividade (epithumia). Mais recentemente, Freud indicava que o sujeito racional, de forma alguma soberano, estava inserido numa trilogia permanente em que enfrentava a violência do Id pulsional e a dominação do Superego autoritário. ... Enfim, Maclean mostrou que o nosso cérebro contém não somente o esplendido neocórtex próprio da racionalidade humana, mas também a herança do cérebro mamífero (afetividade) e do cérebro dos répteis (cio, agressão, fuga). (p. 116) A especi

Na realidade, de certa maneira, nossos pais e nossos ascendentes estão em nós; suas marcas, estreitamente associadas em nossos genomas, ressuscitam sem parar a presença deles em nós. Carregamos, de maneira confusa, indistinta, essa multiplicidade de seres que sobrevivem, assim, além da morte. Além disso (como já dissemos), inconscientemente, mil modulações de voz, modos de comportamento, hábitos mentais, inscreveram-se em nós pôr mimetismo em relação a nossos parentes próximos. Nossos ascendentes estão incluídos em nossa identidade. (p. 87) Edgar Morin, O método 5: a humanidade da humanidade – a identidade humana. Trad. Juremir Machado da Silva.- Porto Alegre: Sulina, 2003. 2ª edição

O homem do trabalho é também o homem do jogo (ludens). (4, 58) As atividades de jogos, de festas, de ritos não são apenas pausas antes de retomar a vida prática ou o trabalho; as crenças nos deuses e nas idéias não podem ser reduzidas a ilusões ou superstições: possuem raízes que mergulham nas profundezas antropológicas; referem-se ao ser humano em sua natureza. Há relação manifesta ou subterrânea entre o psiquismo, a afetividade, a magia, o mito, a religião. Existe ao mesmo tempo unidade e dualidade entre Homo faber, Homo ludens, Homo sapiens e Homo demens. E, no ser humano, o desenvolvimento do conhecimento racional – empírico - técnico jamais anulou o conhecimento simbólico, mítico, mágico ou poético. (4, 59) MORIN, Edgar. Os sete Saberes necessários à Educação do Futuro. São Paulo: Cortez, 2003.

Nossos sistemas de idéias (teorias, doutrinas, ideologias) estão não apenas sujeitos ao erro, mas também protegem os erros e ilusões neles inscritos. Está na lógica organizadora de qualquer sistema de idéias resistir à informação que não lhe convém ou que não pode assimilar. As teorias resistem à agressão das teorias inimigas ou dos argumentos contrários. Ainda que as teorias científicas sejam as únicas a aceitar a possibilidade de serem refutadas, tendem a manifestar esta resistência. Quanto às doutrinas, que são teorias fechadas sobre elas mesmas e absolutamente convencidas de sua verdade, são invulneráveis a qualquer crítica que denuncie seus erros. (4, 22) O paradigma desempenha um papel ao mesmo tempo subterrâneo e soberano em qualquer teoria, doutrina ou ideologia. O paradigma é inconsciente, mas irriga o pensamento consciente, controla-o e, neste sentido, é também supraconsciente. Em resumo, o paradigma instaura relações primordiais que constituem axiomas, determina conceito

A afetividade pode asfixiar o conhecimento, mas pode também fortalecê-lo. Há estreita relação entre inteligência e afetividade: a faculdade de raciocinar pode ser diminuída, ou mesmo destruída, pelo déficit de emoção; o enfraquecimento da capacidade de reagir emocionalmente pode mesmo estar na raiz de comportamentos irracionais. (4,20) MORIN, Edgar. Os sete Saberes necessários à Educação do Futuro. São Paulo: Cortez, 2003.

A aprendizagem é uma construção singular que cada sujeito vai fazendo a partir de seu saber para ir transformando as informações em conhecimentos. (FERNÉNDEZ, 2001, p.124) FERNÁNDEZ, Alicia. O Saber em Jogo – A psicopedagogia propiciando autorias de pensamento. Porto Alegre: Artmed 2001

O que foi anteriormente exposto não implica definir a inteligência como adaptação; ao contrário, a inteligência também supõe movimentos de desadaptação: “desadaptação criativa”. Quando o sujeito se considera adaptado, não se coloca em conflito. A inteligência tende à desadaptação e, nessa busca do novo, do diferente, nesse hiato entre o que encontra e o que busca, nutre a pulsão epistemofílica e a possibilidade de criar. (FERNÉNDEZ, 2001, p.81) FERNÁNDEZ, Alicia. O Saber em Jogo – A psicopedagogia propiciando autorias de pensamento. Porto Alegre: Artmed 2001

Todo professor deveria colocar-se no lugar de um cooordenador grupal. Poder deixar de ser um professor à frente de uma classe para situar-se no lugar de um professor coordenando um grupo. (FERNÉNDEZ, 2001, p.124) FERNÁNDEZ, Alicia. O Saber em Jogo – A psicopedagogia propiciando autorias de pensamento. Porto Alegre: Artmed 2001

A alegria permite sustentar os momentos necessários de desilusão sem perder a esperança. (FERNÉNDEZ, 2001, p.123) FERNÁNDEZ, Alicia. O Saber em Jogo – A psicopedagogia propiciando autorias de pensamento. Porto Alegre: Artmed 2001

Diferencio a agressividade necessária e sadia da agressão patógena. A primeira pode mediatizar-se e abre o espaço ao simbólico. A agressão, como atuação agressiva, bloqueia o espaço de criatividade e autoria. A agressividade faz parte do impulso para conhecer, enquanto a agressão dificulta a possibilidade de pensar. A agressividade pode estar a serviço da autoria de pensamento; mais ainda, um quantum de agressividade é requerido ao indivíduo para ser autor de seu próprio pensamento. A agressão pode estar a serviço da inibição ou da destruição do pensamento. Por isso, alguns setores de poder (ela também pode ser uma das razões da exibição da violência através da televisão) promovem a agressão exibindo-a e propondo-a como modelo. FERNÁNDEZ, Alicia. O Saber em Jogo – A psicopedagogia propiciando autorias de pensamento. Porto Alegre: Artmed 2001

Embora os professores precisem possuir informações, sua função principal não é transmiti-la, mas propiciar ferramentas e espaço adequado (lúdico) onde seja possível a construção do conhecimento. (FERNÉNDEZ, 2001, p.31) FERNÁNDEZ, Alicia. O Saber em Jogo – A psicopedagogia propiciando autorias de pensamento. Porto Alegre: Artmed 2001

Ao ter um papel fundamental como ensinantes, eles [os professores] também têm um papel como agentes subjetivantes. Podem intervir solidificando aspectos patógenos que vêm da família da criança ou, pelo contrário, propiciando movimentos saudáveis. (FERNÉNDEZ, 2001, p.31) FERNÁNDEZ, Alicia. O Saber em Jogo – A psicopedagogia propiciando autorias de pensamento. Porto Alegre: Artmed 2001

... O professor e o psicopedagogo não podem fazer pelos outros o que não fazem por si mesmos(FERNÉNDEZ, 2001, p.106) FERNÁNDEZ, Alicia. O Saber em Jogo – A psicopedagogia propiciando autorias de pensamento. Porto Alegre: Artmed 2001

O desejo de conhecer (a pulsão epistemofílica) supõe o contato com a carência, com a saída da onipotência. (FERNÉNDEZ, 2001, p.34) FERNÁNDEZ, Alicia. O Saber em Jogo – A psicopedagogia propiciando autorias de pensamento. Porto Alegre: Artmed 2001

Quando transmitimos um conhecimento, para nós é uma construção, mas, enquanto o transmitimos, ele se transforma em um signo, o qual aparece como informação. A partir daí, o aprendente precisará construir o conhecimento. Para fazer essa produção de conhecimento a partir da informação que o ensinante lhe dá, precisa recorrer ao seu próprio saber que será o que vai dar sentido àquela informação. A construção de conhecimento inclui todo esse procedimento, e a essa construção própria eu chamo aprender. (FERNÉNDEZ, 2001, p.72) FERNÁNDEZ, Alicia. O Saber em Jogo – A psicopedagogia propiciando autorias de pensamento. Porto Alegre: Artmed 2001

Poder ser um professor “suficientemente bom” não se consegue com técnica ou com cursos. Requer um trabalho constante consigo mesmo para construir uma postura, um posicionamento como aprendente, o qual resultará em modos de ensinar. Um bom ensinante é um bom aprendente. A difícil tarefa do professor ou da professora pode tornar-se prazerosa quando almeja fazer consigo mesmo o que propicia aos outros. (FERNÉNDEZ, 2001, p.36) FERNÁNDEZ, Alicia. O Saber em Jogo – A psicopedagogia propiciando autorias de pensamento. Porto Alegre: Artmed 2001 .

Considero a tolerância à frustração como uma condição sine qua non para o pensar, um processo que ocorre com os encontros e com a interação entre os diversos pensamentos. Freud já mostrava que no princípio do prazer há a tendência da mente de livrar o aparelho psíquico de uma sobrecarga, ou seja, há o imediatismo, tão na pauta do dia nestes tempos em que há pressa e uma verdadeira aflição com resultados, enquanto a disponibilidade para pensar é muito pequena. Havendo sobrecarga, esta tem de ser extravasada logo. Entretanto, havendo tolerância à frustração, ocorre um rompimento dessa continuidade, abrindo possibilidades do surgimento e da convivência com algo novo. Pode-se dizer que, de certa forma, o pensamento é um substituto da descarga motora. A capacidade de pensar permite protelar e suportar a espera entre o momento do desejo e o da ação para satisfazer a necessidade.(120) FERNANDES, José Waldemar; SVARTMAN, Betty e FERNANDES, Beatriz Silverio. Grupos e configurações vinculares. P

Conhecer é uma parte do pensar, mecanismo que é ativado a partir da necessidade instalada pela percepção de que não se sabe alguma coisa. Uma das condições que impedem o sujeito de aprender é não poder reconhecer que não sabe. (Fernades, 1997). (110) FERNANDES, José Waldemar; SVARTMAN, Betty e FERNANDES, Beatriz Silverio. Grupos e configurações vinculares. Porto Alegre: Artemed, 2003.

A aprendizagem está diretamente relacionada à capacidade de lidar com o novo. O novo incomoda, assusta, agride. A idéia nova contém uma força potencialmente disruptiva e ameaçadora, que desperta reações violentamente contrárias por aqueles que são portavozes de velhas estruturas, que não querem ver renovadas. Por exemplo, nos mitos do Éden, de Édipo e de Babel, a curiosidade de chegar ao conhecimento é castigada por ser um pecado. Tais mitos mostram as vicissitudes do indivíduo e dos grupos na busca da verdade, que é proibida pelos deuses.(110) FERNANDES, José Waldemar; SVARTMAN, Betty e FERNANDES, Beatriz Silverio. Grupos e configurações vinculares. Porto Alegre: Artemed, 2003.

Diz-se que o homem é um ser gregário, aludindo-se, com isso, à sua inata tendência a se agrupar para assegurar sua identidade e sua sobrevivência como espécie; porém, ao contrário de outras espécies animais, ele não se agrupa apenas para se defender dos perigos naturais ou para multiplicar sua capacidade de prover sustento e proteção à prole. O homem também se agrupa para instrumentalizar seu domínio e poder sobre seus iguais, mesmo quando esse domínio não esteja vinculado a questões de sobrevivência ou preservação da espécie. Os sistemas sociais, as instituições e os grupos em geral estão sempre a par de seus objetivos específicos – instrumentos de busca e manutenção do Poder (assim mesmo, maiusculado, para enfatizar sua magnitude, e inadjetivado, para caracterizar sua abrangência). Essa aspiração ou desejo de Poder está ligado às origens da condição humana e é o substrato dinâmico para as vicissitudes dos indivíduos em sua vida de relação (60) FERNANDES, José Waldemar; SVARTMAN, Bett

As pessoas relacionam-se a partir de modelos de vínculos –as matrizes vinculares. O bebê introjeta as estruturas vinculares a partir do mundo externo, começando pelos pais, e passa a conservá-las como padrão, sendo que a matriz vincular básica é a matriz edípica. As matrizes vinculares, configuradas como fantasias inconscientes, vão constituir o nosso caráter. Da mesma forma, o código dos homens de milênios – um tipo de conhecimento advindo do pensamento grupal – é colocado no primeiro ano de vida dentro de cada um, como conhecimento mítico.(44) FERNANDES, José Waldemar; SVARTMAN, Betty e FERNANDES, Beatriz Silverio. Grupos e configurações vinculares. Porto Alegre: Artemed, 2003.

Segundo a definição extraída do Novo dicionário Aurélio, a palavra vínculo (que vem do latim vinculum = atar) significa união de uma pessoa ou coisa com outra e que pressupõe uma certa durabilidade, como uma ligadura com nós. O vínculo tem um significado que se refere tanto ao mundo interno quanto ao relacionamento com a sociedade. Ele se situa entre o mundo intra, inter e transubjetivo, sendo um lugar de ilusão, de desdobramento do imaginário. FERNANDES, José Waldemar; SVARTMAN, Betty e FERNANDES, Beatriz Silverio. Grupos e configurações vinculares. Porto Alegre: Artemed, 2003.

Uma questão que sempre intrigou cientistas sociais, filósofos e muitos dos pensadores a respeito do homem é: qual é a relação do indivíduo com a sociedade, com o meio que o circunda? Refletindo sobre essa questão, Freud chegou a algumas conclusões fundamentais: fatores históricos participam da estruturação da personalidade; o mundo externo é internalizado, de modo que passa a fazer parte da estrutura do indivíduo; ao mesmo tempo que o homem é seu próprio fim, ele, queira ou não, é o elo de uma cadeia; na base da constituição humana está a questão das identificações e do ideal do ego, ou seja, na presença marcante do outro. (34) ...Freud percebeu também que a história de cada homem inclui a história de seus grupos de pertença. Esses grupos, em uma certa medida, modificam-no perenemente, ao mesmo tempo em que são modificados pela sua influência. Modificam-no porque vão entrando nele e constituindo o seu mundo interno, mas a enorme complexidade consiste em que tudo o que penetra no ind

Podemos pensar no sujeito como uma síntese criativa de uma trama complexa de fios que vêm de dentro e de fora e que surgem da própria interação desses dois âmbitos. (33) FERNANDES, José Waldemar; SVARTMAN, Betty e FERNANDES, Beatriz Silverio. Grupos e configurações vinculares. Porto Alegre: Artemed, 2003.

Começo, então, definindo grupo como o lugar de uma realidade psíquica própria e também o aparelho de formação de uma parte da realidade psíquica de seus sujeitos.(33) FERNANDES, José Waldemar; SVARTMAN, Betty e FERNANDES, Beatriz Silverio. Grupos e configurações vinculares. Porto Alegre: Artemed, 2003 .

Enfatizo que agrupar pessoas é possibilitar o surgimento de forças transformadoras, já que a existência humana é uma experiência ininterrupta de transformações. E é importante ressaltar que estas são recíproca, ou seja, o sujeito transforma permanentemente o meio que o transforma.(33) FERNANDES, José Waldemar; SVARTMAN, Betty e FERNANDES, Beatriz Silverio. Grupos e configurações vinculares. Porto Alegre: Artemed, 2003.

..as pessoas são livres na extensão em que conseguem influenciar as futuras condições às quais responderão, mas seu comportamento também é limitado pelo relacionamento recíproco entre cognição pessoal, comportamento e ambiente. Conforme Bandura (1978, p.356-357) afirma: “Uma vez que as concepções das pessoas, seu comportamento e seus ambientes são determinantes recíprocos um do outro, os indivíduos não são objetos impotentes controlados por força ambientais, nem agentes inteiramente livres que podem fazer o que quiserem. (468) HALL, Calvin S, LINDZEY, Gardner, CAMPBELL, John B. Teorias da personalidade. Artmed 4ª edição Porto Alegre 2000 Trad.: Maria Adriana Veríssimo Veronese

...Bandura diz que temos de perceber o relacionamento determinante recíproco entre a pessoa, o comportamento e o ambiente. Isto é, a pessoa tem uma tendência a falar e o ambiente reforça sua loquacidade, mas também acontece que falar é um feedback que torna mais provável que a pessoa fale no futuro, e o comportamento de falar também contribui para tornar uma sala de aula o tipo de ambiente em que a fala ocorre. ... precisamos perceber que a pessoa contribui para a natureza do ambiente, exatamente como o ambiente influencia quem a pessoa é. Pessoa, situação e comportamento estão inextricavelmente entrelaçados. (468) HALL, Calvin S, LINDZEY, Gardner, CAMPBELL, John B. Teorias da personalidade. Artmed 4ª edição Porto Alegre 2000 Trad.: Maria Adriana Veríssimo Veronese

Extensivas evidências indicam que os padrões auto-avaliativos também podem ser adquiridos indiretamente, observando-se os outros. Em um experimento representativo de Bandura e Kupers (1964), as crianças observavam um modelo que estabelecia um padrão alto ou baixo de realização para auto-recompensa. A observação posterior das crianças, realizando a mesma tarefa, mostrou que aquelas expostas ao modelo com um baixo padrão eram mais indulgentes em suas auto-recompensas do que aquelas que observaram o modelo mais rígido.(470) HALL, Calvin S, LINDZEY, Gardner, CAMPBELL, John B. Teorias da personalidade. Artmed 4ª edição Porto Alegre 2000 Trad.: Maria Adriana Veríssimo Veronese

habilidades cognitivas, simbólicas, também permitem aos indivíduos transformar aquilo que aprenderam ou combinar o que observaram em diferentes modelos em novos padrões de comportamento. Assim, ao observar os outros, podemos desenvolver soluções novas, e não simplesmente imitações obedientes. (466) HALL, Calvin S, LINDZEY, Gardner, CAMPBELL, John B. Teorias da personalidade. Artmed 4ª edição Porto Alegre 2000 Trad.: Maria Adriana Veríssimo Veronese

O aprendiz precisa ser capaz de reproduzir o comportamento que foi observado. Um comportamento observado, independente de quão bem é lembrado , não pode ser encenado sem as necessárias habilidades e capacidades. Às vezes, os problemas de produção decorrem de uma falta das habilidades cognitivas ou motoras necessárias, mas muitas vezes refletem a falta de feedback da pessoa a respeito daquilo que realmente está fazendo. Isso é verdade na aprendizagem de muitas habilidades atléticas, mas também é um problema freqüente nos comportamentos sociais. ... Tentativa e erro, prática e feedback, todos contribuem para aquilo que geralmente é um processo gradual de traduzir conhecimento em ação.(465) HALL, Calvin S, LINDZEY, Gardner, CAMPBELL, John B. Teorias da personalidade. Artmed 4ª edição Porto Alegre 2000 Trad.: Maria Adriana Veríssimo Veronese

Um comportamento não pode ser reproduzido a menos que o lembremos por meio de uma codificação simbólica. A retenção do comportamento observado depende principalmente das imagens mentais e das representações verbais. A memória pode ser aumentada pela organização do material e pelo ensaio. O material retido geralmente é transformado para corresponder a algum conhecimento ou expectativa existente por parte do aprendiz. (465) HALL, Calvin S, LINDZEY, Gardner, CAMPBELL, John B. Teorias da personalidade. Artmed 4ª edição Porto Alegre 2000 Trad.: Maria Adriana Veríssimo Veronese

As pessoas não vão aprender nada a menos que prestem atenção a aspectos significativos do comportamento a ser modelado e que os percebam acuradamente. É mais provável que prestemos atenção a comportamento relevantes, simples e que prometam ter algum valor funcional. Em conseqüência um modelo vívido, atraente, competente e visto repetidamente tende a chamar mais a nossa atenção. Além disso, o que uma pessoa nota é influenciado por sua base de conhecimento e orientação atual. (464) HALL, Calvin S, LINDZEY, Gardner, CAMPBELL, John B. Teorias da personalidade. Artmed 4ª edição Porto Alegre 2000 Trad.: Maria Adriana Veríssimo Veronese

“reforço indireto ou vicário” quando o indivíduo testemunha alguém experiências conseqüências reforçadoras ou punitivas por um comportamento, e passa a antecipar conseqüências semelhantes no caso de produzir o mesmo comportamento. Assim, o indivíduo pode ser reforçado sem produzir um comportamento ou experenciar uma conseqüência. As conseqüências observadas podem mudar o comportamento da mesma maneira que as conseqüências diretamente experienciadas. HALL, Calvin S, LINDZEY, Gardner, CAMPBELL, John B. Teorias da personalidade. Artmed 4ª edição Porto Alegre 2000 Trad.: Maria Adriana Veríssimo Veronese

os indivíduos servem como poderosos reforçadores para o próprio comportamento. A função de auto-reforço dá às pessoas “a capacidade de autodireção. Elas fazem coisas que originam auto satisfação e autovalor e evitam comportar-se de maneiras que provocam autopunição”(Bandura, 1974, p.861) (464) HALL, Calvin S, LINDZEY, Gardner, CAMPBELL, John B. Teorias da personalidade. Artmed 4ª edição Porto Alegre 2000 Trad.: Maria Adriana Veríssimo Veronese

A teoria da aprendizagem social de Bandura enfatiza a distinção entre aquisição e desempenho porque as pessoas não encenam tudo o que aprendem. O desempenho de um comportamento observado é influenciado por três tipos de incentivo: direto, vicário(indireto) e auto-administrado. Um comportamento aprendido será encenado se levar diretamente ao resultado desejado, se observamos que foi efetivo para o modelo ou se for auto-satisfatório. Em outras palavras, é provável que tenhamos um certo comportamento se acreditarmos que será benéfico agirmos assim. (465) HALL, Calvin S, LINDZEY, Gardner, CAMPBELL, John B. Teorias da personalidade. Artmed 4ª edição Porto Alegre 2000 Trad.: Maria Adriana Veríssimo Veronese

"aquilo que os indivíduos recompensam e punem em si mesmos pode refletir as reações que seu comportamento provocou nos outros. Pais, parentes e outros agentes socializadores estabelecem padrões comportamentais, recompensando o indivíduo por viver à altura deles e expressando seu desagrado quando a pessoa falha. Essas normas externamente impostas podem ser “assumidas” pelo indivíduo e constituir a base de sistemas posteriores de auto-reforço. Podemos esperar, comenta Bandura, que os indivíduos, que quando crianças foram elogiados e admirados por níveis bastante baixos de realização, sejam mais generosos em suas auto-recompensas do que aqueles que tinham de estar à altura de altos padrões de excelência, e na verdade há evidências de que isso acontece" (Kanfer & Marston, 1963). (470) HALL, Calvin S, LINDZEY, Gardner, CAMPBELL, John B. Teorias da personalidade. Artmed 4ª edição Porto Alegre 2000 Trad.: Maria Adriana Veríssimo Veronese

Bandura distingue entre dois componentes de auto-eficácia: uma expectativa de eficácia e uma expectativa de resultado. ... uma expectativa de resultado se refere à crença da pessoa de que um dado comportamento levará a um resultado específico. Uma expectativa de eficácia é a convicção de que a própria pessoa é capaz do comportamento necessário para gera o resultado. (472) HALL, Calvin S, LINDZEY, Gardner, CAMPBELL, John B. Teorias da personalidade. Artmed 4ª edição Porto Alegre 2000 Trad.: Maria Adriana Veríssimo Veronese

Bandura propôs que os processos cognitivos desempenham um papel importante na aquisição e na persistência dos comportamentos patológicos, exatamente como acontece no comportamento “normal”. Segundo Bandura, o que cria um problema para o indivíduo que está sofrendo de medo ou de um comportamento de esquiva é a crença de que ele é incapaz de lidar bem com uma situação. A mudança terapêutica, seja qual for sua forma específica, resulta do desenvolvimento de um senso de auto-eficácia, da expectativa de que podemos, por esforço pessoal, dominar uma situação e provocar um resultado desejado. (472) HALL, Calvin S, LINDZEY, Gardner, CAMPBELL, John B. Teorias da personalidade. Artmed 4ª edição Porto Alegre 2000 Trad.: Maria Adriana Veríssimo Veronese

Bandura está sugerindo que todo comportamento produz dois conjuntos de conseqüências: autoavaliação e resultados externos. As conseqüências externas têm o maior efeito sobre o comportamento quando são compatíveis com as conseqüências auto-geradas. O comportamento é mantido por suas conseqüências, mas essas conseqüências não existem apenas externamente.(464) HALL, Calvin S, LINDZEY, Gardner, CAMPBELL, John B. Teorias da personalidade. Artmed 4ª edição Porto Alegre 2000 Trad.: Maria Adriana Veríssimo Veronese

... a maior parte do comportamento humano é aprendida observacionalmente por meio da modelação: nós observamos o comportamento dos outros e usamos essa informação como um guia para o nosso comportamento subseqüente.(p.464) HALL, Calvin S, LINDZEY, Gardner, CAMPBELL, John B. Teorias da personalidade. Artmed 4ª edição Porto Alegre 2000 Trad.: Maria Adriana Veríssimo Veronese

“As nossas teorias foram incrivelmente lentas em reconhecer que o homem pode aprender também pela observação, além de pela experiência direta ... A forma rudimentar de aprendizagem baseada na experiência direta foi exaustivamente estudada, ao passo que o modo de aprendizagem pela observação, mais disseminado e eficiente, é grandemente ignorado. É necessária uma mudança de ênfase.”(p.863). (462) HALL, Calvin S, LINDZEY, Gardner, CAMPBELL, John B. Teorias da personalidade. Artmed 4ª edição Porto Alegre 2000 Trad.: Maria Adriana Veríssimo Veronese

“auto-reforço” ocorre quando o indivíduo compara seu comportamento com padrões internos. Se o comportamento está à altura desses padrões, a pessoa pode sentir satisfação ou orgulho, mas, se o comportamento viola ou não está a altura desses padrões, a pessoa responde com culpa, vergonha ou insatisfação.” (p.463) HALL, Calvin S, LINDZEY, Gardner, CAMPBELL, John B. Teorias da personalidade. Artmed 4ª edição Porto Alegre 2000 Trad.: Maria Adriana Veríssimo Veronese

Para Bandura, então, um reforço funciona principalmente como “uma operação informativa e motivacional, mais que um reforçador mecânico de respostas”(1977b, p.21). Como conseqüência, ele considera o termo “regulação” mais apropriado do que “reforço”. (p.463) HALL, Calvin S, LINDZEY, Gardner, CAMPBELL, John B. Teorias da personalidade. Artmed 4ª edição Porto Alegre 2000 Trad.: Maria Adriana Veríssimo Veronese

Bandura ampliou muito a definição de reforço. Em vez de funcionar de maneira mecanicista, as conseqüências comportamentais alteram o comportamento subseqüente, fornecendo informações. Quando as pessoas observam os resultados de seu comportamento e do comportamento dos outros, elas desenvolvem hipóteses sobre as prováveis conseqüências de produzir aquele comportamento no futuro. Essa informação serve de guia para o comportamento subseqüente. As hipóteses exatas produzem bons desempenhos e as hipóteses inexatas levam a um comportamento ineficaz. ... Em outras palavras, os reforços fornecem informações sobre o que uma pessoa precisa fazer para assegurar os resultados desejados e evitar os resultados punitivos. Em conseqüência, o reforço só pode ocorrer quando a pessoa está ciente das contingências e antecipa que elas se aplicarão a futuros comportamentos. (p.463) HALL, Calvin S, LINDZEY, Gardner, CAMPBELL, John B. Teorias da personalidade. Artmed 4ª edição Porto Alegre 2000 Trad.: M

Bandura (1962, 1977b, 1986) propõe que uma maneira fundamental de os humanos adquirirem habilidades e comportamentos é observar o comportamento dos outros. (464) HALL, Calvin S, LINDZEY, Gardner, CAMPBELL, John B. Teorias da personalidade. Artmed 4ª edição Porto Alegre 2000 Trad.: Maria Adriana Veríssimo Verones

Não aprenderemos nada se não prestarmos atenção e é mais provável que prestemos atenção ao que é relevante e tenha algum valor funcional. HALL, Calvin S, LINDZEY, Gardner, CAMPBELL, John B. Teorias da personalidade. Artmed 4ª edição Porto Alegre 2000 Trad.: Maria Adriana Veríssimo Veronese

“A teoria da aprendizagem social explica o comportamento humano em termos de uma interação recíproca contínua entre determinantes cognitivos, comportamentais e ambientais. No processo de determinismo recíproco, está a oportunidade de as pessoas influenciarem seu destino e os limites da autodireção. Essa concepção do funcionamento humano, então, não lança as pessoas ao papel de objetos impotentes controlados por forças ambientais, nem ao papel de agentes livres que podem-se tornar o que quiserem. As pessoas e o seu ambiente são determinantes recíprocos um do outro.”(Bandura, 1977b,p.vii) (p.460) HALL, Calvin S, LINDZEY, Gardner, CAMPBELL, John B. Teorias da personalidade. Artmed 4ª edição Porto Alegre 2000 Trad.: Maria Adriana Veríssimo Veronese

" 'A educação sempre implica mudanças.' Se não houvesse nada a modificar, não haveria nada a ser educado. ..." (VIGOTSKI, 2003, p. 119) VYGOTSKY, Liev Semionovich. Psicologia Pedagógica – edição comentada. Porto Alegre: Artmed, 2003.

"Na época pré-revolucionária, nossa educação intelectualizava nossa conduta de forma ilimitada, e o resultado foi essa terrível “secura do coração”, essa completa falta de sentimento que se transformou na característica inevitável de todas as pessoas que tiveram esse tipo de educação. No homem contemporâneo tudo foi automatizado a tal ponto que suas impressões singulares uniram-se a conceitos, e sua vida transcorre de forma aprazível sem afetar nem atingir sua psique; no aspecto emocional, essa vida sem júbilo e sem tristeza, sem comoções vívidas, e também sem grandes alegrias, cria a base para esses sentimentos de pequeno calibre que, na linguagem literária russa, recebeu há muito tempo a denominação de mentalidade pequeno-burguesa." (VIGOTSKI, 2003, p. 121) VYGOTSKY, Liev Semionovich. Psicologia Pedagógica – edição comentada. Porto Alegre: Artmed, 2003.

"... a meta da educação não é a adaptação ao ambiente já existente, que pode ser efetuada pela própria vida, mas a criação de um ser humano que olhe para além de seu meio." (VIGOTSKI, 2003, p. 77) VYGOTSKY, Liev Semionovich. Psicologia Pedagógica – edição comentada. Porto Alegre: Artmed, 2003.

"...Do ponto de vista psicológico, o professor é o organizador do meio social educativo, o regulador e o controlador de suas interações com o educando." (VIGOTSKI, 2003, p. 75 e 76) VYGOTSKY, Liev Semionovich. Psicologia Pedagógica – edição comentada. Porto Alegre: Artmed, 2003.

"Um certo grau de sensibilidade emocional, de compromisso, deve servir necessariamente como ponto de partida para qualquer trabalho educativo." (VIGOTSKI, 2003, p. 121) VYGOTSKY, Liev Semionovich. Psicologia Pedagógica – edição comentada. Porto Alegre: Artmed, 2003.

"A emoção não é uma ferramenta menos importante que o pensamento." (VIGOTSKI, 2003, p. 121) VYGOTSKY, Liev Semionovich. Psicologia Pedagógica – edição comentada. Porto Alegre: Artmed, 2003.

"Na base do processo educativo deve estar a atividade pessoal do aluno, e toda a arte do educador deve se restringir a orientar e regular essa atividade." (VIGOTSKI, 2003, p. 75) VYGOTSKY, Liev Semionovich. Psicologia Pedagógica – edição comentada. Porto Alegre: Artmed, 2003.

"Os antigos gregos diziam que a filosofia começa pelo assombro. E isso é psicologicamente correto quando se aplica a qualquer saber, no sentido de que todo conhecimento deve ser precedido de um sentimento de avidez. Um certo grau de sensibilidade emocional, de compromisso, deve servir necessariamente como ponto de partida para qualquer trabalho educativo." (VIGOTSKI, 2003, p. 121) VYGOTSKY, Liev Semionovich. Psicologia Pedagógica – edição comentada. Porto Alegre: Artmed, 2003.